Le problème de l'enseignement au Congo Belge.

N'est ce aussi un problème d'aujourdhui de la population Congolaise ?

L'enseignement de l'agriculture était une bonne chose pour tous.

Voici un modèle d'enseignement anno 1940-1950 M-Vanden Abeele Administrateur général des Colonies; actif dans le domainhe de l'enseignement de l'agriculture au Congo Belge.

Le problème de l'enseignement est l’un des plus graves de la colonisation. Que l’on pense au sort des enfants blancs! Dans quelques agglomérations de la Colonie la population blanche est relativement nombreuse: là, nul inconvénient à l'ouverture d'écoles pour la jeunesse européenne. Aussi en trouvet- on, pour garçons et pour jeunes filles, à Léopoldville, Costermanwille, Elisabethville, Jadotville, certaines d'entre elles ayant le cycle complet des humanités; Borna, Matadi, Thysville, Léopoldville, Coquilhatville, Basankusu, Stanleyville, Aketi, Buta, Paulis, Fataki, Costermansville, Kindu, Kalima, Alberwille, Kamina, Kolwezi, Lusambo, Luluabourg, Kipushi, Lubondai, Rethy, Butembo ont des écoles mixtes auxquelles est parfois annexé un jardin d'enfants, toujours une école primaire et plus rarement une école moyenne du degré inférieur". Citons en passant quelques établissements spécialisés : l'école de musique d'Elisabethville, les écoles industrielles pour jeunes gens et adultes d'Elisabethville et de Jadotville.

Depuis 1946, toutes les écoles sont soumises à l'inspection médicale : au début de l'année scolaire, tous les élèves subissent un examen médical; chaque année, les locaux, les dépendances et le mobilier sont passés en revue; des mesures prophylactiques sont prises en cas de maladies contagieuses; le régime alimentaire des internats est inspecté, le sport contrôlé, etc.

La culture générale reste néanmoins la préoccupation principale. En 1947, la Colonie possédait au total 40 établissements d'enseignement généal. comptant un ensemble de 5.271 élèves pour une population européenne de plus de 43.000 âmes. Mais toute la jeunesse européenne du Congo en bénéficiait-elle? Nullement.

Certains pères de famille blancs continuent à confier leurs enfants à la garde de parents ou d'institutions, en Europe. Ce mode d'éducation cause une séparation de plusieurs années avec tous les inconvénients inhérents au système, et, en premier lieu, l'abîme qui se creuse inévitablement entre parents et enfants. S'il est légitime, d'une part, que les parents ne se séparent qu'avec peine de leurs enfants, d'autre part, maint colonial vit perdu dans la savane ou la forêt, à plusieurs journées d'une agglomération ou d'une mission; peut-il envoyer ses enfants comme internes dans une école européenne de ce centre? Les distances sont grandes et les moyens de transport encore peu pratiques. Ces parents s'efforcent-ils d'assurer eux-mêmes l'éducation de leurs enfants? Mais qu'adviendra-t-il de la jeunesse blanche dont les parents ne possèdent pas les connaissances requises? Isolés, faute de camarades de jeu européens, abandonnés à eux mêmes, ces enfants ne sont-ils pas des proies faciles pour l'appauvrissement intellectuel ?

Si le sort des enfants européens en Afrique pose un problème, l'éducation des enfants noirs - tâche que toute nation colonisatrice se doit d'assumer pose un autre. La solution en est plus facile en ce sens que la jeunesse nombreuse justifie la création d'une école dans presque chaque village; mais il est difficile de savoir dans quelle mesure l'éducation des enfants noirs doit s'inspirer des contingences africaines et non pas européennes. Le Congolais en effet n'est pas un article d'exportation : des rangs de la société congolaise doivent sortir des hommes qui devront servir l'Afrique. C'est pourquoi l'école populaire indigène doit s'inspirer exclusivement des forces du peuple congolais et n'envisager que son avenir : ces écoles seront donc essentiellement différentes de celles d'Europe. Citons parmi les récentes conceptions pédagogiques concernant l'école d'Afrique celles de O. Liesenborghs :

* "de volksschool moet zoveel mogelijk op inlandsen voet worden ingericht, t.t.z. gebruik maken van de inlandse opvoedingspraktijken, zoals zij o,a, in de ",inwijdingsriten" kunnen worden bestudeerd, om aldus door een methode die aan de inlanders eigen en bijgevolg zeer uaarchijnliik doelmatig is, aan d,e inheemse cultuur door gezamenlijke beïnvloeding aan alle jonge enkelingen de mogelijkheid te verstrekken tot een geleidelijke ontwikkeling, die organisch zal opgroeien uit de bestaande maatschappelijke en culturele verhoudingen tot een hogere, betere, maar specifiek Afrikaanse  Beschaving".

Il est vrai que certains spécialistes des problèmes pédagogiques de l'Afrique sont partisans de deux types d'écoles pour la jeunesse indigène : à côté de l'école du village devrait exister, pour les éléments d'élite, une école primaire du type européen. O. Liesenborghs déclare toutefois avec raison :

* in elk geval (moet) de hoofdtaak aan de Afrikaanse volksschool er in bestaan de leerlingen dusdanig op te leiden dat zij een rol hunnen spelen in de inlandse gemeenschap'.II ajoute : Ongetwijfeld zullen daarbij, vooral op moreel gebied, nieuwe beginselen verdwenen of verkeerde imperatieven kunnen vervangen, maar de ervaring leert ons dat een overhaastig inpompen aan Europese kennis slecht wordt verteerd door de leerlingen, ze ontvreemdt van hun gemeenschap, bijdraagt tot de verbrokkeling aan de maatschappij en, met een woord, meer een slechte dan een goede  invloed op de ontwikkeling aan de beschaving der inheemse volkstammen uitoefent.

(*MSauvage, sous le feu de l’Equateur ; Les secrets de l’Afrique noire p. 51 édition Denoël 1937)

La liberté de conscience, de même que la liberté d'enseignement, est garantie au Congo comme dans la métropole. Il existe des écoles officielles pour enfants noirs : écoles de garçons à Boma, Coquilhatville, Stanleyville, Lusambo et Léopoldville. D'autres écoles, créées les unes pat la Colonie, les autres par les missions belges ou étrangères, sont subventionnées; d'autres encore sont entretenues par des entreprises privées. Ces dernières écoles, ainsi que celles des missions étrangères et les écoles nationales qui ne répondent pas encore aux prescriptions officielles, ne sont pas subventionnées.

La plupart des écoles indigènes sont des écoles primaires. L'enseignement s'y donne dans la langue locale: il est complété par l'enseignement professionnel déjà organisé dans plusieurs centres et qui jouit du ferme appui des grandes entreprises privées. Il n'y a de sérieusement, organisé pour le moment écrit F. *Malengreau  Que l’enseignement primaire, presque entièrement aux mains des Missions. Le développement intellectuel de la population indigène ne permet guère encore d'envisager l'organisation d'un enseignement général plus approfondi; l'enseignement professionnel est cependant un facteur de civilisation dont l'importance ne peut plus être sous-estimée. L'artisan instruit fait vivre sa famille dans une atmosphère différente de celle de la case du village : iI est animé déjà de prétentions intellectuelles, morales et sociales qui, toutes relatives qu'elles sont, rejaillissent néanmoins sur ses enfants.

Le Congo peut être légitimement fier de ses réalisations dans le domaine de l'enseignement primaire : les statistiques sont là pour le prouver. En 1947,le personnel enseignant comprenait 1.666 blancs et 36.784 indigènes; les établissements, au nombre de 27.223, comptaient une population scolaire de 930.516 élèves, c'est-à-dire quelque 50 pour cent de la jeunesse congolaise en âge de fréquenter les écoles. Dans ce nombre, la jeunesse masculine intervient dans la proportion d'environ 70 pour cent. Certaines chefferies ont procédé spontanément, sous l'inspection du service territorial et des missions, à la création de pareilles écoles; la plupart des garnisons donnent l'enseignement primaire aux enfants des soldats; Lubunda, dans la province du Katanga, entretient une école pour enfants mulâtres, avec jardin d'enfants, école primaire et section professionnelle. Dans les écoles primaires du premier degré des villes et des villages - cycle de deux années - le personnel enseignant est noir, inspecté par des supérieurs blancs. Les écoles primaires du deuxième degré à trois ou quatre années d'études sont dirigées par des blancs assistés de moniteurs indigènes. Le personnel blanc chargé de l'enseignement complémentaire et professionnel est fourni presque exclusivement par les missions. Celles-ci, à qui est également confié, en grande partie, l'enseignement aux enfants blancs, occupaient, en 1938, pas moins de 508 postes: c'est avec raison que M. Van den Abeele déclare que sans le dévouement des missionnaires venus dès le premier jour de notre occupation, l'enseignement indigène serait à présent insignifiant".

L'enseignement complémentaire comprend quelques écoles moyennes fréquentées uniquement par des garçons; ces établissements, soumis à la loi générale de l'inspection médicale, étaient, à la fin de 1944, au nombre de 14 et comptaient 881 élèves : des efforts sérieux tendent à relever le niveau de cet enseignement et à l'étendre aux jeunes filles indigènes.

L'enseignement comprend, en outre, des écoles normales pour garçons et filles; des écoles professionnelles pour le travail du bois, du fer, du cuivre, du cuir, pour la mécanique, l'électricité, la confection, l'imprimerie, la reliure, les arts ménagers, etc.; des écoles spécialisées pour la formation de commis et d'employés; des séminaires pour la formation du clergé noir; des écoles d'éducation et d'entraînement militaires qui forment aussi des menuisiers, des tailleurs, des mécaniciens, des armuriers pour l'armée, tandis que les écoles de garnison organisent aussi des cours du soir à l'intention des soldats; des écoles pour la formation d'infirmières, d'accoucheuses, d'agents sanitaires, d'assistants médicaux, d'assistants de laboratoire; des écoles d'agriculture, etc.

Cet enseignement complémentaire, important pour une civilisation aussi récente que la civilisation congolaise, ne touche provisoirement encore qu'une élite : en premier lieu certains éléments de la population indigène du voisinage immédiat des centres importants et des grandes missions, où sont, d'ailleurs, organisés aussi des coups du soir pour illettrés et des cours de perfectionnement pour adultes. Provisoirement aussi - M. Van den Abeele le souligne judicieusement -, cet enseignement trouve sa raison d'être bien plus dans les besoins des colonisateurs que dans le bien-être immédiat des colonisés" : les débouchés sont forcément limités pour les éléments ainsi formés.

L'enseignement primaire est bien plus important pour le relèvement du niveau général de la civilisation indigène. La conception des écoles rurales diffère de celle des centres importants : la population rurale représentant la majorité, il se pose un problème relatif au sens à donner aux écoles de village.

Les voix autorisées sont presque unanimes à déclarer que cette école doit tendre à fixer l'indigène sur sa terre, but inaccessible si le programme ne vise pas à une formation agricole. L'économie indigène est et restera foncièrement agricole. D'apparence aisée, cette tâche est difficilement réalisable: il s'agit de convaincre le jeune indigène de l'excellence des travaux agricoles. Cette conviction, il ne la possède pas : en lui vit toujours le mépris atavique d'une activité naguère encore réservée aux femmes et aux esclaves. L'indigène est entré en contact avec la civilisation européenne; les connaissances récemment acquises doivent assouvir ses besoins nouveaux et le conduire à des postes où il sera en contact avec les blancs.

On se trouve devant une réaction psychologique individuelle du jeune noir, raffermie par les conditions sociales : ici peuvent intervenir utilement les Centres agronomiques de l'Université de Louvain au Congo belge (C.A.D.U.L.A.C.), dont la mission, dans le domaine de l'agriculture congolaise, est comparable à celle de la F.O.R.M.U.L.A.C. en matière médico-sociale.

Déjà en 1892, l'État indépendant du Congo avait tenté des efforts vers une plus large expansion de l'enseignement. Les colonies agricoles, érigées en nombre considérable pour l'époque, ont été les premières écoles pour indigènes : le premier enseignement eut donc un caractère nettement agricole. Telles étaient les fermes-chapelles, où les catéchumènes vivaient séparés des influences païennes: ce système avait été préconisé par les Jésuites, entre autres dans la région de l'Inkisi, où des résultats encourageants étaient enregistrés sous f impulsion particulière du R.P. Van Hencxthoven.

Si l'école rurale congolaise s'est écartée de cette mission primitive, elle est revenue de son erreur, surtout depuis 1922. En cette année-là, une commission compétente assigna à l'agriculture, dans les programmes scolaires, à côté de l'hygiène et du travail manuel, une importance qui n'a cessé de croître théoriquement; dans la pratique toutefois, selon le témoignage de J. J. Deheyn, cet enseignement n'en est encore, dans certaines régions, qu'à ses débuts.

La valeur éducative de l'enseignement agricole est évidente et non moins évidente la nécessité de lui conserver un caractère pratique : l'exposé théorique ne peut être que l'explication, le complément de la leçon pratique faite au jardin ou à l'étable, deux éléments indispensables de l'école rurale. C'est [à que l'élève doit recevoir la tâche proportionnée à ses capacités physiques et intellectuelles, à son âge et à son degré d'instruction préalable : c'est là aussi qu'il exécutera les travaux saisonniers. Les élèves doivent se sentir de véritables petits cultivateurs qui se perfectionnent progressivement dans une profession qu'ils exerceront un jour pour leur propre compte. Cet enseignement les familiarisera avec les méthodes européennes d'agriculture; cette constatation finira par leur conférer la conscience et la fierté d'être devenus de meilleurs cultivateurs que leurs ancêtres. Peu à peu, les jeunes indigènes penseront et agiront en agriculteurs : ils s'attacheront à leurs champs et à leur cheptel.

Que l'école primaire rurale devienne la ferme que M. Liesenborghs souhaitait'., avec un programme adapté à la région et au niveau intellectuel des élèves, que la direction en soit confiée à des directeurs d'une formation pédagogique et agricole indiscutable, elle est impuissante à réaliser par elle-même, à bref délai, la révolution prônée. Des activités extrascolaires doivent appuyer la réforme. C'est à l'instituteur noir d'intervenir : il vit la vie de la population indigène rurale; son prestige est également grand auprès des adultes et de ses élèves, et s'il a acquis à l'école normale une solide formation agricole, ses conseils autant que son exemple hâteront considérablement le renouveau.

Les Centres agronomiques de l'Université de Louvain au Congo belge (C.A.D.U.L.A.C.) se proposent l'amélioration des conditions de vie des Congolais par l'enseignement agricole, le groupement des cultivateurs indigènes, l'encouragement de l'exploitation judicieuse des multiples ressources de la terre. Cet organisme considère le succès de notre entreprise coloniale indissolublement lié au progrès de l'agriculture indigène : affranchie des préjugés ancestraux, elle doit être conduite dans des voies nouvelles, sans faire violence aux us et coutumes et sans freiner l'accès des indigènes à un niveau de civilisation plus élevé. Il a semblé, déclare V. Antoine:

"que dans le voisinage des Missions établies depuis longtemps, au milieu d'indigènes Assez, évolués, on pourrait former une population de paysans indigènes aisés, enracinés au sol, une classe stable, paisible, laborieuse".

Mais il fallait gagner préalablement la sympathie confiante des indigènes; pour y arriver le noir devait être pris par son côté faible : l'intérêt personnel bien compris.

Un premier centre agricole fut créé, en 1912, dans la région de Kisantu-Lemfu; après quoi on en projeta un second, à Dibaya. La première
école moyenne agricole fut celle de Kisantu (1933), dans une région agricole du Bas-Congo, où le paysannat indigène et l'élevage se développaient largement; une deuxième fut créée à Kamponde (1937), au centre de la région agricole, très peuplée, du Kasai-Lomami, où se pratique la culture du coton, du maïs, des arachides et des palmiers à huile; une troisième école s'ouvrit en 1938, dans la province Orientale, à Bunia, riche contrée agricole du Kibali-Ituri, mais cet établissement a été supprimé depuis. Ces institutions visent la formation d'assistants agricoles et vétérinaires indigènes, ainsi que celle d'auxiliaires de chefs d'exploitations agricoles et forestières, d'élevages, de champs d'expérimentation, de centres de recherches. Les assistants sont spécialement appelés à devenir le complément de la propagande officielle en faveur de méthodes perfectionnées de culture et d'élevage, et à assister de leurs conseils et de leur intervention, sous la direction d'agronomes et de vétérinaires européens, les chefs indigènes et leurs sujets.

« L'éducation des planteurs et éleveurs indigènes dans leur milieu natal est une tâche tellement vaste qu'il s'avère indispensable d'avoir recours à la collaboration d'éléments autochtones spécialement formés dans ce but et étroitement guidés et surveillés par les Européens. L'idéal à atteindre est d'avoir un assistant indigène par chefferie importante, Il y serait chargé de veiller à l'exécution du programme agricole de la chefferie, de la surveillance des moniteurs agricoles qui I sont attachés, de l'établissement des statistiques ayant  trait aux superficies, à la production végétale, au cheptel. »

A Kisantu - dont l'école moyenne d'agriculture a servi de modèle à celle de Kamponde * le programme s'étend sur cinq années d'études - en attendant l'adjonction d'une sixième - complétées par un an de stage dans les services extérieurs de la « C.A.D.U.L.A.C. ». ou dans les stations d'expérimentation de l’ I.N.E.A.C.les élèves, au nombre d'une trentaine chaque année, sont recrutés parmi les jeunes gens qui ont terminé leurs études primaires. Chaque élève cultive son champ propre - preuve que la théorie ne l'emporte pas sur la pratique. Primitivement les cultures se limitaient aux légumes, aux plantes vivrières et fruitières : dans la suite, certaines cultures industrielles ont été préconisées, et une ferme modèle complète la section supérieure.

En 1919, dans le Bas-Congo, notamment à Kiyanika et à Dembo, d'autres fermes autonomes ont été créées pour former de bons agriculteurs par un enseignement purement pratique. Actuellement, ces fermes écoles ont été transformées en villages-écoles : l'action éducatrice s'y étend à la population entière du village.

Ajoutons que les moniteurs agricoles et les chefs d'équipe de plantations font des études de deux ou de trois ans dans les écoles professionnelles d'agriculture; comme les missions, et non la c.a.o.u.r.A.c., en ont créé à Bwamanda (Ubangi), à Gombe Matadi (Bas-Congo) et à Angodia (Uele), la Colonie a créé une école de L’État à Bangadi (Uele) Astrida (Ruanda-Urundi) a une école moyenne d'agriculture de l'État.

Les efforts de la CADULAC. pour le relèvement de L'agriculture au Congo ne se limitent pas aux écoles et aux fermes-modèles. Sa propagande et son enseignement s'adressent aussi directement à la masse. A cet effet, elle a organisé, en divers endroits, des centres accessibles à tous les indigènes - hommes, femmes, lettrés et illettrés -, mais dont le but principal est l'initiation pratique à l'agriculture de jeunes couples qui désirent s'établir comme cultivateurs. Les leçons, préparées à l'école moyenne agricole et faites par les 'élèves de la dernière année d'études, forment des cycles suivis de démonstrations pratiques, chaque cycle étant couronné par des visites de jardins d'expérimentation, des expositions et des concours. Des initiatives particulières ont été prises en vue de l'instruction agricole de la femme noire. Actuellement la majeure partie de cette activité est reprise par les villages-écoles.

Les résultats des centres agricoles pratiques ne se sont pas fait attendre. Les méthodes de culture se sont sensiblement améliorées, la production s'est accrue, les produits ont conquis une place de choix sur les marchés, l'écoulement - entre autres à Léopoldville - est devenu plus facile et une mentalité paysanne s'est développée : le travail agricole n'est plus méprisé; une vague émetision se fait jour chez ceux qui ne se sont pas encore décidés à suivre les leçons.

La C.A.D.U.L.A.C. préconise le groupement des paysans indigènes en coopératives facilitant les entreprises communes d'équipement, de transport et de vente, l'encouragement de l'épargne et du crédit parmi la classe paysanne, l'amélioration et l'extension de son activité par des laboratoires, des champs d'expérimentation, des fermes-modèles, etc. Les résultats obtenus dans la région de l'Inkisi dépassent largement -  parfois du double et de plus - les ordonnances de cultures du programme officiel. Ce sont les résultats de la propagande directe auprès de la masse indigène, du programme de cultures obligatoires qui éduquent l'indigène en l'encourageant par la garantie de vente de ses produits, ainsi que de l'assistance prêtée par les auxiliaires et les moniteurs noirs. Comme l'action médico-sociale doit toucher les masses par le concours des auxiliaires indigènes, l’éducation agricole de la population rurale ne se fera pas sans la collaboration d'éléments indigènes solidement instruits : assistants et moniteurs, à coup sûr, et même instituteurs ruraux, en attendant l'intervention de professeurs d'agriculture spécialisés.

Nous reprenons le train blanc; voici Madimba, autre centre de la culture du manioc et de l'urena; centre du paysannat indigène, organisé afin de pourvoir largement aux besoins alimentaires de la population noire de Léopoldville.

Une fois encore, le crépuscule d'Afrique descend. Dans les villages, les feux s'allument. La locomotive accélère son allure : voudrait-elle toucher le but avant les ténèbres? Les établissements industriels, les centrales électriques, les réservoirs à essence font supposer la proximité d'un centre urbain important.


  • (*- cheptel : En général, le cheptel désigne l'ensemble des animaux d'levage d'une exploitation agricole, ou plus largement d'une région ou d'un pays. Le cheptel sénégalais est composée d'ovins, bovin, caprins, porcins, équins et volailles. Dans une acception juridique et économique, le cheptel désigne l'ensemble des moyens d'exploitation d'une exploitation agricole. On distingue dans ce cas le « cheptel mort », constitué par les machines et instruments de travail mécanique, et le « cheptel vif », le bétail.
  • (*- Malengreaux : Une formation médicale (FORMULAC)
  • (*- Vanden Abeele M. L'enseigenment agricole au Congo Belge

Paysage du Mayumbe

Photo Dr Verleyen



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